Citlivá práce s chybou hraje v CLILu důležitou roli. V souladu s principy, na nichž je metodologie CLILu vystavěna, by chyba měla být vnímána jako přirozená součást procesu učení, důkaz aktivity žáka, příležitost k dalšímu učení. Výzva, před kterou učitel stojí, je jednak na chybu správně zareagovat, jednak rozpoznat, kde má chyba kořeny – jestli primárně v neznalosti odborné látky, nebo v jazykové nedostatečnosti, případně jestli není způsobena kulturním neporozuměním, případně kognitivní náročností úlohy.
Ve výuce CLILem se učiteli doporučuje pracovat s tzv. skrytou opravou chyby. Žák pronese výpověď, která je správná, srozumitelná, ale jazykově chybná. Učitel odpověď schválí jako správnou, na chybu ani explicitně neupozorní, ale žákovskou odpověď zopakuje bez chyby. Jde-li totiž především o správný obsah sdělení a až ve druhé řadě o formu, je takový přístup ideálním řešením. Učitel tak dává žákovi jasný signál v tom, že obsah jeho odpovědi byl v pořádku, a pro ostatní modeluje žádoucí formulaci.
Dalším kontextem, kde se v CLILu s neznalostí (chybou) cíleně pracuje, je zprostředkování významu. Žáci se setkávají s řadou nových výrazů a frází, jejichž význam neznají. Již dříve jsme psali o tom, že CLIL staví na dosavadních zkušenostech žáka a snaží se na něj přenést aktivitu. Místo toho, aby učitel dal žákovi slovíčko přeložit, žák odvozuje význam z kontextu, po učiteli požaduje potvrzení, upravuje svou představu podle zpětné vazby, kterou dostává. Celý tento proces zprostředkování významu je vlastně společné vyjednávání o významu slova nebo fráze.
Uvedeme dvě ukázky, kde dochází ke zprostředkování významu slov. V prvním případě v situaci, kdy žák neporozuměl výrazu, který použil učitel. Ve druhé ukázce pak bude žák vyjednávat o významu slova, které nesprávně použil.
Příklad zprostředkování významu slov
| Učitel | Did you get a high mark? |
Začátek konverzace. Učitel ví, že žáci předchozí hodinu dostali známky z testu z chemie, zahajuje vlastní hodinu krátkými osobními rozhovory, ptá se žáka, jestli dostal dobrou známku. |
| Žák | Eeee…huh? |
Signalizuje nepochopení. |
| Učitel | Good grade? | Nabízí jinou formulaci. |
| Žák | Good mark? | Spojil informaci z úvodu s novou formulací, ověřuje, jestli porozuměl správně |
| Učitel | Good grades are A’s and B’s – did you get an A in Chemistry? |
Nabízí další nápovědu. Uvádí příklad „high marks“ a uvádí dotaz do kontextu. |
| Žák | Oh no in test … yes … B |
Pochopil kontext i dotaz, váhá, jestli odpovídat „ne, nedostal jsem A“, nebo „ano, dostal jsem dobrou známku“. |
| Učitel | So you did get a high mark. |
Zopakuje, aby si žák zafixoval strukturu, kterou na začátku rozhovoru neznal. |
| Žák | Well, yes, I did. |
Vyjednávání o významu může zahájit i učitel, pokud žák chybně použije slovo nebo výraz. Učitel tak v danou chvíli přestává zastávat roli toho, kdo sděluje absolutní pravdy (tohle slovíčko je špatně, použij tohle), ale simuluje rodilého mluvčího cizího jazyka, který se snaží porozumět.
| Žák | … and then I found my walnut under the table. |
Špatně si pamatuje slovo wallet – peněženka, místo toho používá podobně znějící walnut – vlašský ořech. |
| Učitel | Your walnut? |
Ověřuje, jestli správně slyšel. Signalizuje, že význam slova je nejasný. |
| Žák | Yes, my walnut. |
Myslí si, že učitel jen neslyšel. |
| Učitel | Oh. I heard you. I just don‘t understand the word. |
Upřesňuje, že jde o význam slova. |
| Žák | Yeah, walnut. Where I put my money. |
Popisuje funkci peněženky, doprovází gestem. |
| Učitel | Oh, your wallet! |
Z popisu a gestiky pochopil význam, doplňuje správný výraz. |
| Žák | Wallet? | Ujišťuje se, že rozuměl správně. |
| Učitel | Yes, your wallet – that‘s where you put your money. |
Zopakuje, aby si žák zafixoval výraz, který na začátku rozhovoru spletl, použije stejnou definici jako žák. |
V obou případech chyba nastartovala daleko intenzivnější a věrohodnější konverzaci. Vznikla totiž skutečná potřeba komunikovat. Je důležité vést žáky k podobně pozitivnímu náhledu na chybu právě tímto způsobem.
