Mnoho výzkumů zaměřených na CLIL se soustředí právě na rozvoj jazyka. Některé na základě videonahrávek analyzují komunikační vzorce ve třídě, jiné využívají standardizované jazykové testy, další využívají srovnávací testy a porovnávají výsledky CLILových tříd a běžných tříd. Máme tak poměrně komplexní obraz o tom, jak CLIL rozvíjí jazykové dovednosti žáků.
Jedna z oblastí výzkumů týkajících se jazykového přínosu CLIL se zaměřuje na CLIL jako metodu výuky cizího jazyka – v tomto kontextu se někdy stírá rozdíl mezi CLIL a metodami/strategiemi, jako je využití autentických materiálů, projektové vyučování, činnostní vyučování (z angl. task-based learning) nebo tematicky zaměřená výuka (z angl. content-based approach) apod. Takové aktivity nebo metody ale tvoří součást jazykového předmětu a jsou tak prezentované i hodnocené. To je odlišuje od CLILového kontextu.
Jako hlavní přínos CLILu pro cizí jazyk uvádějí Marsh (2002) a Coyle (2006) vedle intenzivní práce s cizím jazykem především přirozený kontext: jazyk není vnímán jako cíl výuky, ale jako prostředek k osvojení nových znalostí, nedochází k formálnímu učení, ale k přirozenému osvojování si jazyka. Žáci se nová slovíčka a jazykové struktury učí nikoliv do zásoby, ale ve chvíli, kdy je potřebují a mohou (resp. musí) je tedy rovnou aktivně používat.
Naiman (1995) sice nepíše přímo o CLILu, ale na základě svých výzkumů implementace bilingvních programů tvrdí, že žáci, kteří se účastní výuky odborných předmětů v cizím jazyce, projevují v tomto jazyce větší plynulost a širší slovní zásobu. Lepší komunikativní kompetenci účastníků některého z typů CLIL oproti standardní výuce cizího jazyka potvrzují například Wesche (2002) nebo Dalton-Puffer (2006).
Nikula (2007) a Schindelegger (2009) se soustřeďují na typy interakcí v hodinách. Pozorují, že v běžných hodinách zpravidla učitel položí otázku, žák na ni zareaguje a učitel komunikaci de facto ukončí zpětnou vazbou. V CLILových hodinách oproti tomu oba autoři pozorují vyšší procento interakcí, které začínají sami žáci, stejně tak zpětná vazba učitele často vyústí v další vstup žáka. Žáci se tak zapojují do komunikace v jiných rolích než obvykle a rozvíjejí i komunikační strategie, které v běžné hodině tak často nevyužívají. Pro ilustraci srovnejte, jak mohla vypadat situace ve třidě s obrázkem hrocha. V žádném případě netvrdíme, že v češtině se rozhovor bude odehrávat právě tímto způsobem, stejně tak samotná změna vyučovacího jazyka nezajistí, aby situace byla takto komunikativně bohatá. Jde nám ale o ilustraci.
Situace první:
Učitel: Co vidíte na obrázku?
Žák 1: Hrocha.
Učitel: Správně. A co ještě?
Žák 2: Řeku.
Situace druhá:
Učitel: What can you see in the picture?
Žák 1: I don’t know the name.
Učitel: OK, no problem. Just tell me what you can see in the picture.
Žák 2: There is an animal.
Žák 3: And it is big.
Žák 4: It is in a lake.
Žák 1: That is not a lake. That is a river!
Žák 2: There is a tree.
Žák 5: This is hroch!
Učitel: Do we call it „hroch“ in English, too?
Žák 1, 2: No!
Haunold (2006) na základě standardizovaného testu z cizího jazyka dokazuje, že v CLIL třídě dosáhlo více žáků (oproti tradiční třídě) požadované jazykové úrovně. Dlouhodobá studie DESI (Deutsch English Schülerleistungen International), probíhající v Německu, potvrzuje u žáků vyučovaných v programech CLIL komunikativní dovednost odpovídající dvouletému náskoku před skupinou, která absolvovala tradiční výuku jazyka (Klieme et al., 2006).
